EL MIEDO Y LA DIFICULTAD DE ESTUDIAR | POR PAULO FREIRE

“Uno de los errores más terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como alumnos o maestros, es retroceder frente al primer obstáculo con que nos enfrentamos, no asumir la responsabilidad que nos impone la tarea de estudiar…”
 -Paulo Freire.
                                    

Texto del educador y filósofo Paulo Freire, publicado en el año  1993,  en el libro «cartas a quem ousa ensinar» 
Por: Paulo Freire
 
Creo que el mejor punto de partida para este tema es considerar la cuestión de la dificultad, la cuestión de lo difícil y el miedo que provoca.
Se dice que alguna cosa es difícil cuando el hecho de enfrentarla u ocuparse de ella se convierte en algo penoso, es decir, cuando presenta algún obstáculo. «Miedo», según la definición del Diccionario Aurélio, es un «sentimiento de inquietud frente a la idea de un peligro real o imaginario». Miedo de enfrentar la tempestad. Miedo de la soledad. Miedo de no poder franquear las dificultades para finalmente entender un texto.
Siempre existe una relación entre el miedo y la dificultad, entre el miedo y lo difícil. Pero en esta relación evidentemente se encuentra también la figura del sujeto que tiene miedo de lo difícil o de la dificultad. El sujeto que le teme a la tempestad, que le teme a la soledad o teme no conseguir franquear las dificultades para entender finalmente el texto, o producir la inteligencia del texto.
En esta relación entre el sujeto que teme y la situación u objeto del miedo existe además otro elemento constitutivo que es el sentimiento de inseguridad del sujeto temeroso. Inseguridad para enfrentar el obstáculo. Falta de fuerza física, falta de equilibrio emocional, falta de competencia científica, ya sea real o imaginaria, del sujeto.
La cuestión que aquí se plantea no es negar el miedo. Aun cuando el peligro que lo genere sea ficticio, el miedo en sí, sin embargo, es concreto. La cuestión que se presenta es la de no permitir que nos paralice o nos persuada de desistir fácilmente, de enfrentar la situación desafiante sin lucha y sin esfuerzo.
Frente al miedo, sea de lo que fuera, es preciso que primeramente nos aseguremos con objetividad de la existencia de las razones que nos lo provocan. En una segunda instancia, si éstas existen realmente, que las comparemos con las posibilidades de las que disponemos para enfrentarlas con probabilidades de éxito. Y por último, que pensemos qué podemos hacer para, si éste es el caso, aplazar el enfrentamiento del obstáculo y volvernos más capaces de hacerlo mañana.
Con estas reflexiones quiero subrayar que lo difícil o la dificultad están siempre relacionados con la capacidad de respuesta del sujeto que, frente a lo difícil y a la evaluación de sí mismo en cuanto a la capacidad de respuesta, tendrá más o menos miedo o ningún miedo o miedo infundado o, reconociendo que el desafío sobrepasa los límites del miedo, se hundirá en el pánico. Éste es el estado de espíritu que paraliza al sujeto frente a un desafío que reconoce sin ninguna dificultad como absolutamente superior a cualquier intento de respuesta: tengo miedo de la soledad y me siento en pánico en una ciudad asolada por la violencia de un terremoto.
Aquí me gustaría ocuparme solamente de las reflexiones en torno al miedo de no comprender un texto de cuya inteligencia precisamos en el proceso de conocimiento en el que estamos insertos en nuestra capacitación. El miedo paralizante que nos vence aun antes de intentar, más enérgicamente, la comprensión del texto.
Si tomo un texto cuya comprensión debo trabajar, necesito saber: a] si mi capacidad de respuesta está a la altura del desafío, esto es, del texto que debe ser comprendido; b] si mi capacidad de respuesta es menor, o c] si mi capacidad de respuesta es mayor.
Si mi capacidad de respuesta es menor, no puedo ni debo permitir que mi miedo de no entender me paralice y que, considerando mi tarea como imposible de ser realizada, simplemente la abandone. Si mi capacidad de respuesta es menor que las dificultades de comprensión del texto, debo tratar de superar por lo menos algunas de las limitaciones que me dificultan la tarea con la ayuda de alguien, y no sólo con la ayuda del profesor o la profesora que me indicó la lectura. A veces ésta exige alguna convivencia anterior con otro que nos prepara para un paso posterior.
Uno de los errores más terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como alumnos o maestros, es retroceder frente al primer obstáculo con que nos enfrentamos, no asumir la responsabilidad que nos impone la tarea de estudiar, como se impone cualquier otra tarea a quien deba realizarla.
Estudiar es un quehacer exigente en cuyo proceso se da una sucesión de dolor y placer, de sensación de victoria, de derrota, de dudas y alegría. Pero por lo mismo estudiar implica la formación de una disciplina rigurosa que forjamos en nosotros mismos, en nuestro cuerpo consciente. Esta disciplina no puede sernos dada ni impuesta por nadie —sin que eso signifique desconocer la importancia del papel del educador en su creación—. De cualquier manera, o somos sujetos de ella, o ella se vuelve una mera yuxtaposición a nuestro ser. O nos adherimos al estudio como un deleite y lo asumimos como una necesidad y un placer o el estudio es una pura carga, y como tal, lo abandonamos en la primera esquina.
Cuanto más asumimos esta disciplina tanto más nos fortalecemos para superar algunas amenazas que la acechan y que acechan, por lo tanto, a la capacidad de estudiar eficazmente.
Una de esas amenazas, por ejemplo, es la concesión que nos hacemos a nosotros mismos de no consultar ningún instrumento auxiliar de trabajo como diccionarios, enciclopedias, etc. Deberíamos incorporar a nuestra disciplina intelectual el hábito de consultar estos instrumentos a tal punto que sin ellos nos resulte difícil estudiar.
Huir frente a la primera dificultad es permitir que el miedo de no llegar a un buen fin en el proceso de inteligencia del texto nos paralice. De ahí a acusar al autor o a la autora de incomprensible existe sólo un paso.
Otra amenaza al estudio serio, que se transforma en una de las formas más negativas de huir de la superación de las dificultades que enfrentamos y ya no del texto en sí mismo, es la de proclamar la ilusión de que estamos entendiendo, sin poner a prueba nuestra afirmación.
No tengo por qué avergonzarme por el hecho de no estar comprendiendo algo que estoy leyendo. Sin embargo, si el texto que no estoy comprendiendo forma parte de una relación bibliográfica que es vista como fundamental, hasta que yo lo perciba y concuerde o no con que es realmente fundamental debo superar las dificultades y entender el texto.
No es exagerado repetir que el leer, como estudio, no es pasear libremente por las frases, las oraciones y las palabras sin ninguna preocupación por saber hacia dónde ellas nos pueden llevar.
Otra amenaza para el cumplimiento de la tarea difícil y placentera de estudiar, que resulta de la falta de disciplina de la que ya he hablado, es la tentación que nos acosa, mientras leemos, de dejar la página impresa y volar con la imaginación bien lejos. De pronto, estamos físicamente con el libro frente a nosotros y lo leemos apenas maquinalmente. Nuestro cuerpo está aquí pero nuestro gusto está en una playa tropical y distante. Así es realmente imposible estudiar.
Debemos estar prevenidos para el hecho de que pocas veces un texto se entrega fácilmente a la curiosidad del lector. Por otro lado, no es cualquier curiosidad la que penetra o se adentra en la intimidad del texto para desnudar sus verdades, sus misterios, sus inseguridades, sino la curiosidad epistemológica —la que al tomar distancia del objeto se «aproxima» a él con el ímpetu y el gusto de descubrirlo—. Pero esa curiosidad fundamental no es suficiente. Es preciso que al servirnos de ella, que nos «aproxima» al texto para su examen, también nos demos o nos entreguemos a él. Para esto es igualmente necesario que evitemos otros miedos que el cientificismo nos ha inoculado. Por ejemplo, el miedo de nuestros sentimientos, de nuestras emociones, de nuestros deseos, el miedo de que nos echen a perder nuestra cientificidad. Lo que yo sé, lo sé con todo mi cuerpo: con mi mente crítica, pero también con mis sentimientos, con mis intuiciones, con mis emociones. Lo que no puedo hacer es detenerme satisfecho en el nivel de los sentimientos, de las emociones, de las intuiciones. Debo someter a los objetos de mis intuiciones a un tratamiento serio, riguroso, pero jamás debo despreciarlos.
En última instancia, la lectura de un texto es una transacción entre el sujeto lector y el texto, como mediador del encuentro de ese lector con el autor del texto. Es una composición entre el lector y el autor en la que aquél, esforzándose con lealtad en el sentido de no traicionar el espíritu del autor, «reescribe» el texto. Y resulta imposible hacer esto sin la comprensión crítica del texto, que por su lado exige la superación del miedo a la lectura y que se va dando en el proceso de creación de aquella disciplina intelectual de la que he hablado antes. Insistamos en la disciplina referida. Ella tiene mucho que ver con la lectura, y por lo tanto con la escritura. No es posible leer sin escribir, ni escribir sin leer.
Otro aspecto importante, y que desafía aún más al lector como «recreador» del texto que lee, es que la comprensión del texto no está depositada, estática, inmovilizada en sus páginas a la espera de que el lector la desoculte. Si fuese así definitivamente, no podríamos decir que leer de manera crítica es «reescribir» lo leído. Por eso es que antes he hablado de la lectura como composición entre el lector y el autor, en la que el significado más profundo del texto también es creación del lector. Este punto nos lleva a la necesidad de la lectura también como experiencia dialógica, en la que la discusión del texto realizada por sujetos lectores aclara, ilumina y crea la comprensión grupal de lo leído. En el fondo, la lectura en grupo hace emerger diferentes puntos de vista que, exponiéndose los unos a los otros, enriquecen la producción de la inteligencia del texto.
Entre las mejores prácticas de lectura que he tenido dentro y fuera de Brasil yo citaría las que realicé coordinando grupos de lectura sobre un texto.
Lo que he observado es que la timidez frente a la lectura o el propio miedo tienden a ser superados, y se liberan los intentos de invención del sentido del texto y no sólo de su descubrimiento.
Obviamente, antes de la lectura en grupo, y como preparación para ella, cada estudiante realiza su lectura individual. Consulta tal o cual instrumento auxiliar. Establece esta o aquella interpretación de uno u otro de los fragmentos de la lectura. El proceso de creación de la comprensión de lo que se lee va siendo construido en el diálogo entre los diferentes puntos de vista en torno al desafío, que es el núcleo significativo del autor.
Como autor, yo estaría más que satisfecho si llegara a saber que este texto provoca algún tipo de lectura comprometida, como aquellas en las que vengo insistiendo a lo largo de este libro, entre sus lectores y lectoras. En el fondo, ése debe ser el sueño legítimo de todo autor, ser leído, discutido, criticado, mejorado, reinventado por sus lectores.
Pero volvamos un poco a este aspecto de la lectura crítica según el cual el lector se hace o se va haciendo igualmente productor de la inteligencia del texto. El lector será tanto más productor de la comprensión del texto cuanto más se haga realmente un aprehensor de la comprensión del autor. Él produce la inteligencia del texto en la medida en que ella se vuelve conocimiento que el lector ha creado y no conocimiento que le fue yuxtapuesto por la lectura del libro.
Cuando yo aprehendo la comprensión del objeto en vez de memorizar el perfil del concepto del objeto, yo conozco al objeto, yo produzco el conocimiento del objeto. Cuando el lector alcanza críticamente la inteligencia del objeto del que habla el autor, conoce la inteligencia del texto y se transforma en coautor de esta inteligencia. No habla de ella como quien sólo ha oído hablar de ella. El lector ha trabajado y retrabajado la inteligencia del texto porque ésta no estaba allí inmovilizada esperándolo. En esto radica lo difícil y lo apasionante del acto de leer.
Desdichadamente, lo que se viene practicando en la mayoría de las escuelas es llevar a los alumnos a ser pasivos con el texto. Los ejercicios de interpretación de la lectura tienden a ser casi su copia oral. El niño percibe tempranamente que su imaginación no juega: es algo casi prohibido, una especie de pecado. Por otro lado, su capacidad cognoscitiva es desafiada de manera distorsionada. El niño nunca es invitado, por un lado, a revivir imaginativamente la historia contada en el libro; y por el otro, a apropiarse poco a poco del significado del contenido del texto.
Ciertamente, sería a través de la experiencia de recontar la historia, dejando libres su imaginación, sus sentimientos, sus sueños y sus deseos para crear, como el niño acabaría arriesgándose a producir la inteligencia más compleja de los textos.
No se hace nada o casi nada en el sentido de despertar y mantener encendida, viva, curiosa, la reflexión conscientemente crítica que es indispensable para la lectura creadora, vale decir, la lectura capaz de desdoblarse en la reescritura del texto leído.
Esa curiosidad, que el maestro o la maestra necesitan estimular en el alumno, contribuye decisivamente a la producción del conocimiento del contenido del texto, que a su vez se vuelve fundamental para la creación de su significación.
Es muy cierto que si el contenido de la lectura tiene que ver con un dato concreto de la realidad social o histórica o de la biología, por ejemplo, la interpretación de la lectura no puede traicionar el dato concreto. Pero esto no significa que el estudiante lector deba memorizar textualmente lo leído y repetir mecánicamente el discurso del autor. Esto sería una «lectura bancaria», en la que el lector «comería» el contenido del texto del autor con la ayuda del «maestro nutricionista».
Insisto en la importancia indiscutible de la educadora en el aprendizaje de la lectura, indicotomizable de la escritura, a la que los educandos deben entregarse. La disciplina de mapear temáticamente el texto, que no debe ser realizada sólo por la educadora sino también por los educandos, descubriendo interacciones entre unos temas y otros en la continuidad del discurso del autor, el llamado de la atención de los lectores hacia las citas hechas en el texto y el papel de las mismas, la necesidad de subrayar el momento estético del lenguaje del autor, de su dominio del lenguaje, del vocabulario, lo que implica superar la innecesaria repetición de una misma palabra tres o cuatro veces en una misma página del texto.
Un ejercicio de mucha riqueza del que he tenido noticia alguna vez, aunque no se realice en las escuelas, es el de posibilitar que dos o tres escritores, de ficción o no, hablen a los alumnos que los han leído sobre cómo produjeron sus textos, cómo trabajaron la temática o los desarrollos que envuelven sus temas, cómo trabajaron su lenguaje, cómo persiguieron la belleza en el decir, en el describir, en el dejar algo en suspenso para que el lector ejercite su imaginación, cómo jugar con el pasaje de un tiempo al otro en sus historias. En fin, cómo los escritores se leen a sí mismos y cómo leen a otros escritores.
Es preciso, ya finalizando, que los educandos, al experimentarse cada vez más críticamente en la tarea de leer y de escribir, perciban las tramas sociales en las que se constituyen y se reconstituyen el lenguaje, la comunicación y la producción del conocimiento.

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